حلقه ی فکری چراغ

تالیف محمد عالم زاده نورى

به نقل از شماره 268 نشریه پگاه حوزه

اين مقاله مرورى كلى بر الگوهاى رفتارى رشد اخلاقى دارد. اين الگوها مفروضات مشتركى دارند. يكى از اين مفروضات اين است كه تحقيقات رشد اخلاقى بايد از تاكيد انحصارى بر استدلال و قضاوت فراتر رفته و عمل واقعى را مورد توجه قرار دهد.
بر اساس مطالعات مختلف، بخش قابل ملاحظه اى از جوانان، به ارزش هاى اخلاقى از قبيل صداقت، احساس مسئوليت، احترام به ديگران، و وظايف اجتماعى، تعهد چندانى ندارند. موارد متعددى از نقض قواعد اخلاقى در ميان اقشار و اصناف مختلف جامعه، از جمله مقامات رسمى، مشاهده مى شود. روزنامه ها، مجلات، و ميزگردهاى تلويزيونى، نگرانى فزاينده اى نسبت به ارزش هاى اخلاقى جامعه نشان مى دهند. آنچه اين دل مشغولى را برانگيخته، چيست؟ قطعاً روشى كه افراد، در مورد موضوعات اخلاقى بحث و استدلال مى كنند، اسباب نگرانى نيست؛ منشا اين نگرانى ها رفتار افراد و پيامدهاى آنان است.
اين سخن به معناى ناديده گرفتن نقش شناخت، استدلال و قضاوت اخلاقى نيست. اين عوامل مولفه هايى هستند كه بر عمل تاثير مى گذارند، يا ممكن است خود توسط عمل تعيين شوند. اما اهميت اين مولفه ها، به عنوان مقياس رشد اخلاقى، به نقش آنها در تعيين يا تبيين رفتار اخلاقى بستگى دارد. اگرچه استدلال اخلاقى ممكن است تاثير متقاعد كننده اى بر ديگران داشته باشد، اما براى قضاوت در مورد اخلاق ديگران، بى ترديد اعمال از كلمات رساترند.
بسيارى از محققان رشد اخلاقى، عمل را شرط لازم براى ارزيابى نقش شناخت در رشد اخلاقى به حساب مى آورند. آنها معتقدند، استدلال، نوع عملى را كه فرد در يك تعارض اخلاقى انتخاب مى كند، هدايت يا تعيين مى كند. اما استدلال اخلاقى كه راهنماى اعمال بعدى است خود متاثر از آموزه هاى رفتارى اوليه است. 1 از آنجا كه عمل و استدلال به شيوهاى دوسويه تعامل دارند، مطالعه در مورد تعيين كننده هاى استدلال اخلاقى بسيار مهم است. 2"
با آغاز كار جى بى واتسون (1913)، و تا چند دهه بعد (دهه 30، 40 و 50) روان شناسى رشد عمدتاً جهت گيرى رفتارى داشت. در اين دوره عمدتا بر تاثير عوامل محيطى بر رفتار، در قالب فرايندهاى يادگيرى و شرطى سازى تاكيد مى شد. هدف نظرى رفتارگرايان پيش بينى و مهار رفتار بود. در رفتارگرايى برخلاف شناخت گرايى ساختارهاى شناختى ذاتى نيستند بلكه محصول تعامل با محيط اند.

انكار شخصيت و تاكيد بر رفتار ظاهرى

رفتارگرايان همه رفتارهاى انسان را يادگرفتنى مى دانستند و جايى براى موضوعى پيچيده و چندوجهى به عنوان شخصيت نمى ديدند. تمركز اصلى آنان بر جنبه هاى ملموس ماهيت انسان بود كه آنها را مى توان ديد، شنيد، ثبت و اندازه گيرى كرد. آنان معتقد بودند فقط رفتار آشكار مى تواند موضوع موجه و مجاز روان شناسى باشد؛ بنابراين روان و روح براى علم بى معنا است. روان شناسان فقط بايد آنچه را كه مى توان ديد و اندازه گيرى و دست كارى كرد، مطالعه كنند و آن محرك هاى بيرونى و پاسخ هاى رفتارى افراد به آنهاست. از آنجا كه بر اساس منطق پايه اين رويكرد تنها رويدادهاى مشهود را مى توان مورد مطالعه قرار داد اين رويكرد به جاى تمركز بر استدلال يا فرايندهاى درونى، بر بعد رفتارى متمركز مى شود. بدين ترتيب استدلال، عاطفه، اراده، و ساير امور درونى تحت تاثير عوامل محيطى قرار دارند. رفتارگرايان در پاسخ به اين سوال كه آيا اخلاق بر اساس اعمال تعريف مى شود، يا بر مبناى آنچه در قلب انسان است؟ پاسخ مى دادند تنها اعمال انسان ها مى تواند آنچه را كه در قلب آنها است، نشان دهد. 
در اين نظريه شخصيت چيزى بيش از تجمع پاسخ هاى آموخته شده يا نظام هاى عادت نيست و به چيزى كه بتوان آن را ديد و به صورت عينى مشاهده كرد كاهش يافته است. عادت شيوه اى از پاسخ دهى به محيط است كه فرد بر اساس اصول شرطى سازى آن را ياد مى گيرد. به همين جهت نيز شخصيت قابل تغيير است. رفتارگرايان تئورى شخصيت را تغيير داده و به طور كامل وجود روان و هر گونه صفات درونى يا حالات ذهنى كه در رفتار اثر گذارد را مورد انكار قرار دادند و مسائلى مانند انديشه، احساس و نطق كه بعضى از آن به عنوان مسائل روانى ياد مى كنند را چيزى جز رفتار نشمردند. بنابراين اخلاقى بودن در نظر رفتارگرايان به معناى رفتار اخلاقى انجام دادن است.
"آنها به وجود يك خصيصه نهفته در بشر به عنوان اخلاق كه به تدريج با رشد او از دوره كودكى شكوفا شده و پس از گذشتن از مراحلى تكامل مى يابد اعتقادى ندارند. بنابراين كودك در بدو تولد عارى از هر گونه ارزش و رفتار اخلاقى است. جامعه بنا به ضرورت حيات خود رفتارهاى خاص و ارزش هاى ويژه اى را به عنوان رفتارها و ارزش هاى اخلاقى معين كرده و اين گونه رفتارها به وسيله والدين، مدرسه و خود جامعه با استفاده از تشويق براى رفتارهاى مورد قبول و تنبيه براى رفتارهاى خارج از هنجارهاى اجتماعى و ارائه سرمشق و مدل براى شكل دادن رفتارهاى مذكور ايجاد مى شود. بنابراين كودك به تدريج در روند رشد خود با مجموعه اى از رفتارهاى مورد قبول كه تشويق به دنبال دارند و رفتارهاى غير قابل قبول كه تنبيه در پى دارند، آشنا شده و آنها را فرامى گيرد. درست همان گونه كه هر رفتار ديگرى را مى آموزد. بنابراين به ميزانى كه شخص در معرض چنين اطلاعات مورد قبول يا غيرقابل قبول قرار گرفته و آنها را آموخته باشد به همان ميزان اخلاق او نيز رشد كرده است. 3""

تصوير ماشينى و درمانده از انسان
رفتارگرايان تصويرى ماشينى از انسان ارائه مى دهند. ماشين منظمى كه به صورت خودكار به محرك هاى بيرونى پاسخ مى دهد و اعتقاد دارند كه همه رفتارها از جمله رفتار اخلاقى را مى توان توسط پيامدهاى آن يعنى آنچه به دنبال رفتار مى آيد كنترل كرد انسان را مانند حيوان مى توان به وسيله تقويت هاى خارجى تقريبا براى انجام هر عملى تربيت كرد. بنابراين به همان صورتى كه يك آزمايشگر مى تواند رفتار يك موش آزمايشگاهى را كنترل كند هر كسى كه تقويت كننده ها را كنترل مى كند قدرت كنترل رفتار انسان را دارد. درست به همان صورت كه كامپيوتر تنها اجرا كننده برنامه اى است كه برنامه ريز به آن مى دهد انسان ها نيز همانى را انجام مى دهند كه محيط پيش روى آنها مى گذارد. رفتارگرايان معتقدند تمام رفتارهاى انسان، از جمله پيچيده ترين فعاليت هاى او را مى توان برحسب شرطى شدن تبيين كرد. از اين لحاظ انسان هيچ تفاوتى با حيوانات سطح پايين ندارد و هر فردى به همان نحوى كه شرطى شده عمل مى كند. 
بر اساس اين تئورى، تمام رفتارها از جمله رفتار اخلاقى، حاصل پيامدهاى محيط است. زمانى كه والدين، معلمان، يا ساير تاثيرگذاران اجتماعى به رفتارهاى مطلوب پاداش مى دهند، آن رفتارها افزايش مى يابد؛ زمانى كه آنها رفتارهاى نامطلوب را تنبيه مى كنند، آن رفتارها كاهش مى يابد. بنابراين شكل گيرى رفتار اخلاقى تابع فرايند شرطى سازى است. انگيزه رشدِ اخلاقى، كاملا از بيرون وجود انسان تامين مى شود و فرد در مقابل اين تغييرات كاملا منفعل و بى اختيار است. يعنى آدمى نظير كامپيوتر كه تنها اجراكننده برنامه اى از پيش تعيين شده است، آن گونه رفتار مى كند كه محيط براى او مقرر كرده است. رشد اخلاقى داراى مراحل ثابت نيست يعنى بسته به كيفيت و كميت تقويت هاى بيرونى در طى زمان متغير است4.
به اين طريق به نظر مى رسد كه ما با مفهوم بدبينانه اى از انسان به عنوان موجوداتى درمانده، پذيرنده و منفعل روبرو باشيم كه نمى توانند هيچ نقش فعالى در تعيين رفتار خود داشته باشند. در نظر رفتارگرايان انسان نه ذاتا خوب است و نه بد. بلكه يك ارگانيزم تجربه گر است كه استعداد بالقوه اى براى همه نوع رفتار دارد. انسان در بدو تولد مانند لوحى نانوشته و سفيد است و آنچه كه بر آن نقش مى بندد حاصل كوشش هاى جامعه و محيط است. او به منزله يك موجود واكنش گر است كه در قبال محرك هاى محيطى پاسخ مى دهد. قسمت اعظم اين تحريك بيرونى و تا حدودى درونى است. انسان رفتارهاى عادى و غير عادى را به يك شيوه فرامى گيرد. او رفتارى قانونمند و پيچيده دارد كه به شدت تحت تاثير محيط قرار دارد. اصولا انسان تا حدود زيادى ماحصل محيط اش است. رفتارگرايان مفهوم اراده آزاد را مطلقا انكار مى كنند و اعتقاد ندارند كه فرد مى تواند به شيوه اى رفتار كند كه به حوادث پيشين وابسته نباشد. جبر يعنى اين كه هر رفتارى كاملا به وسيله عوامل پيشين تعيين مى شود، اساسى ترين مفهوم منسوب به رشد و يا تغيير شخصيت است. انسان موجودى است كه بر اساس شرطى شدنش زندگى مى كند نه بر اساس عقايدش. او موجودى است كه خودش را كنترل نمى كند، بلكه به وسيله عاداتش كنترل مى شود. رفتار انسان مبتنى بر انگيزه اى نيست كه از درون او برمى خيزد، بلكه به وسيله نيروهاى بيرونى تعيين مى شود كه ممكن است او هيچ كنترلى بر آنها نداشته باشد و يا تنها اندكى در اختيار او باشد.
ارزش هاى اخلاقى نيز مانند ساير رفتارها طبق اصول يادگيرى و از طريق پاداش و تنبيه يا الگو قراردادن ديگران در كودك شكل مى گيرد. در اين صورت اگر خانواده كودك به عنوان نماينده جامعه از همان آغاز كودكى رفتارهاى اخلاقى (يعنى رفتارهايى كه از سوى جامعه به عنوان اخلاقى نام گذارى شده و مورد قبول است) را پاداش دهد و در برابر رفتارهاى غير اخلاقى واكنش منفى نشان دهد، كودك رفتارهاى اخلاقى را خواهد آموخت و از رفتارهاى غير اخلاقى به علت تداعى شدن آنها با تنبيه يا سرزنش اجتناب خواهد كرد. اگر جامعه نيز با خانواده هماهنگ باشد و رفتارهاى اخلاقى يكسانى را تشويق كند، افراد آن جامعه به سوى آن رفتارها گرايش خواهند داشت.
بر طبق نظر رفتارگرايان، عادات، نگرش ها، آمادگى ها و استعدادها ذاتى نيستند و از طبيعت انسان نشات نمى گيرند، بلكه در نتيجه تماس انسان با محيط و به خصوص در نتيجه تعامل او با ديگران تحصيل مى شوند. همين طور محبت ها و نفرت ها، ترجيحات و تعصبات، ترس ها و اضطراب ها، تمايل ها و علايق، هدف ها و نيازها، خصوصيات شخصيتى و منش ها، رفتار غير اخلاقى يا اشكال مطلوب و پسنديده رفتار انسان، همگى پاسخ ها و واكنش هاى يادگرفته شده هستند و فقط از راه كاربرد قوانين يادگيرى مى توان در آنها تغييراتى ايجاد كرد و بهبودى هايى به وجود آورد. 5

تغيير انسان با تغيير محيط

اما اين، كل ديدگاه رفتارگرايان را نشان نمى دهد كسانى مثل اسكينر به رغم اعتقاد به كنترل رفتار توسط محرك هاى بيرونى، ما را به صورت قربانى نمى ديدند. زيرا معتقد بودند اگرچه ما به وسيله محيط مان كنترل مى شويم، با اين حال در طراحى آن محيط مسئوليم. ساختمان ها، شهرها، كالاهاى مصرفى، كارخانجات، و موسسات دولتى، نظام هاى اجتماعى، زبان ها، آداب و رسوم و سرگرمى ها نتيجه توليد انسان هستند. ما همواره در محيط مان تغييرات مفيدى ايجاد مى كنيم. وقتى كه اين كار را مى كنيم به طور همزمان هم به عنوان كنترل كننده و هم كنترل شونده عمل مى كنيم. ما فرهنگ را كنترل مى كنيم و خود، محصول آن فرهنگ هستيم. اسكينر نوشت ممكن است ما عوامل آزادى نباشيم؛ اما اگر عواملى را كه بر رفتار ما تاثير مى گذارند ترتيب دوباره دهيم مى توانيم كارى براى زندگى خود انجام دهيم. من سعى ندارم مردم را عوض كنم. آنچه من مى خواهم، تغيير دادن دنيايى است كه آنها در آن زندگى مى كنند. 6 البته ممكن است دنيا در ايجاد اين تغييرات، براى ما محدوديت هايى بيافريند. در ايجاد اين تغييرات، توسط تقويت هاى گذشته هدايت و گاهى محدود خواهيم شد. هنگامى كه به تغيير محيط خود مى پردازيم، به دنبال فرصت هاى بيشتر براى تقويت مثبت هستيم و در اين فرايند رفتار خودمان را تغيير مى دهيم. بنابراين به ظاهر با يك تضاد مواجه هستيم، زيرا به صورت ماشينى تاثيرگذار تصوير شده ايم كه مى تواند شرايط محيطى را كه رفتار آن ماشين را هدايت مى كند تغيير دهد. 7»»
درست به همان صورتى كه ماشين در سايه روش هاى علمى و تكنولوژى پيشرفته بهبود يافته است و انواع بهترى از آن به بازار عرضه شده است رفتار انسان هم مى تواند بهبود يابد. اتومبيل هاى خوب هيچ وقت تصادفى به وجود نيامده اند و يا به طور طبيعى به ظهور نرسيده اند بلكه عمدا و در سايه تكنولوژى توليد شده اند. همين طور هم افراد خوب تصادفى به وجود نمى آيند و بايد متولد شوند. كار مهندسانِ رفتار آن است كه افراد خوب به وجود بياورند.
بدين ترتيب از نظر رفتارگرايان براى تغيير اخلاق انسان يعنى براى تغيير رفتار اخلاقى او بايد دست به كار تغيير محيط شد و تقويت كننده هاى محيطى را در جهت ارزش هاى اخلاقى تنظيم كرد.

رشد به هم پيوسته و يك نواخت اخلاق

رفتارگرايان رشد را فرايندى به هم پيوسته و بى مرحله مى دانند كه اصول مشابه و مشتركى آن را در طول زندگى جهت و شكل مى دهد. اخلاق در كودك طى مراحل مشخصى آن چنان كه به وسيله طرفداران نظريه رشدى شناختى مورد قبول است شكل نمى گيرد، بلكه مجموعه اى از رفتارها و عادات كه از سوى جامعه مورد پسند واقع شده به تدريج از طريق مكانيسم هاى يادگيرى به وسيله كودك كسب مى شود و در اين مسير امكان هرگونه جهش از مراحل پايين به بالا و يا در صورت محدود بودن امكانات، عدم كسب ارزش هاى اخلاقى مراحل ابتدايى امكان پذير است.

وابستگى رفتار اخلاقى به شرايط

همه جوامع براى تضمين عمل اخلاقى، ابزارهاى كنترل اجتماعى دارند؛ در برخى جوامع بر درونى سازى اخلاق، مثل مقاومت در برابر وسوسه و احساس گناه تكيه مى شود، درحالى كه جوامع ديگر بر مكانيزم هاى بيرونى مثل اخذ جريمه تكيه مى كنند.
«بر اساس تئورى يادگيرى، رفتارهاى اخلاقى شديداً وابسته به شرايط و پيش بينى كاملا موقعيتى و لحظه اى هستند، و از موقعيتى به موقعيت ديگر تغيير مى كنند؛ اين امر پيشبينى رفتار اخلاقى را بسيار دشوار مى سازد. نمى توان تعدادى اصول اخلاقى مستقل فرض كرد كه فرد با دارا شدن آن اصول كاملا اخلاقى شده و همواره اخلاقى رفتار كند. رفتار خطا در كودكان را نمى توان بر اساس رفتار آنها در موقعيت هاى قبلى يا آگاهى آنها از قوانين اخلاقى پيش بينى كرد (هارت شورن و مى، 1930 1928). در دهه 1960 رفتارگرايانى مثل بى اف اسكينر و ساير نظريه پردازان يادگيرى، با انجام آزمايش هايى كه براى ارزيابى رفتار اخلاقى طراحى شده بود، به مفهوم وجدان و ارزش در ادبيات فرويد اعتراض كردند، زيرا آنها را سازه هايى بسيار انتزاعى و غيرقابل بررسى مى دانستند.
يكى از پژوهش هاى كلاسيك روان شناسى رفتارگرا در حوزه عمل اخلاقى، كه از استانداردهاى پژوهشى بالايى برخوردار است، اثرهارت شورن8 و مى9 با عنوان بررسى هايى در ماهيت منش است. 10

در اينجا به بعضى از يافته هاى اين تحقيق اشاره مى كنيم.

    1. به طور كلى نمى توان كودكان را به درست كار و نادرست طبقه بندى كرد. تقريبا هريك از آنها در بعضى موارد درست عمل مى كند و در بعضى موارد نيز تخلف دارد. به طورى كه امكان رسم منحنى توزيع عمل خلاف به صورت يك منحنى نرمال و با ميانگينى برابر با حد متوسط وجود دارد. 11 اگر كسى در يك موقعيت خلاف نكرده باشد نمى توان گفت كه در موقعيت هاى ديگر هم خلاف نخواهد كرد. مثلا مشاهده كودك در حالت تقلب در يك آزمون، پيش بينى نمى كند كه كودك در تمام آزمون ها تقلب مى كند، يا دروغ مى گويد. بنابراين خصيصه اى به نام اخلاق كه مانع از ارتكاب خلاف شود وجود ندارد. رفتار بيشتر به صورت موقعيتى تعيين مى شود، تا بر اساس صفات يك پارچه منش. در مقابل، تعيين كننده هاى خاص در هنگام آزمون، مثل مقدار خطر، در ايجاد تفاوت در رفتار بسيار موثرتراند. 12

    2. گفته هاى اخلاقى كودكان ارتباطى به عمل آنان در موقعيت ها ندارد، همه كسانى كه مرتكب خلاف مى شوند مانند ديگران در گفتار خود با آن مخالفت كرده آن را محكوم كرده اند. آگاهى از درست و غلط، نمى تواند نوع عمل در شرايط وسوسه انگيز را پيش بينى كند. همخوانى اندكى بين دانش فرد از رفتار شايسته، و آنچه واقعا انجام مى دهد، وجود دارد.هارت شورن و مى اذعان داشتند كه نظر ديگران در مورد فرد، يعنى اعتبار او، بر آنچه فرد انجام مى دهد، تاثير دارد. اين امر از تاثير انتظار و اسناد در ادراك شخص، حكايت مى كند. با اين همه، هارت شورن و مى معتقد بودند، همخوانى بين دانش و عمل، يك جنبه از سازگارى است كه اهميت زيادى براى افراد، و اجتماع دارد. البته پژوهش ها ثابت مى كنند كه دانش اخلاقى با اندازه كلى رفتار اخلاقى ارتباط مثبت دارد. از آنجا كه عوامل بسيارى بر همخوانى بين پاسخ هاى كلامى و عمل تاثير مى گذارند، هر گونه ارزيابى معتبر از تاثير تعليمات اخلاقى به وسيله والدين و معلمان، مستلزم هر دو نوع اندازه گيرى است. رفتار آشكار در موقعيت هاى فاقد نظارت و تهديد، ترازى است كه اخلاق واقعى ما را نشان مى دهد، اخلاقى كه در قلب ماست. پاسخ هاى كلامى ما زمينه اى براى درك اين كه چرا ما به گونه خاصى رفتار مى كنيم، ارائه مى نمايند

    3. تصميم به خلاف كردن يا نكردن عمدتا بستگى به موقعيت و با صرفه بودن يا نبودن آن دارد. يعنى مربوط مى شود به ميزان احتمال خطر گير افتادن و مقدار كوششى كه براى انجام يك خلاف بى خطر لازم است. آنها در تحليل خود از انگيزه، انگيزه اجتناب از پى بردن ديگران13 و مشوق انحراف14 را دست كارى كردند. آزمون ها نشان دادند كه هر چه ميزان ريسك بيشتر باشد، احتمال فريبكارى كمتر است. يك كودك در تمام آزمون ها، بسته به ميزان خاص و حد نصابى از ريسك، تقلب مى كرد؛ و با ريسك بالاتر در هيچ آزمونى تقلب نمى كرد.

    4. حتى در موقعيت هايى هم كه رفتار غيراخلاقى به خاطر ترس از تنبيه يا خطر گيرافتادن بروز نكرده باشد، باز هم بايد آن را حاصل موقعيت هاى آنى و لحظه اى دانست نه نتيجه ارزش هاى اخلاقى درونى.

    5. در جايى كه رفتارهاى اخلاقى به وسيله نيروى ارزش هاى فرهنگى تعيين مى شود اين ارزش ها بيشتر اختصاص به طبقه اجتماعى و گروه اجتماعى دانش آموزان دارد، نه اينكه نوعى آرمان جهانى باشد. رفتار اخلاقى بيشتر مشخصه دانش آموزان طبقه متوسط است تا مشخصه دانش آموزان طبقات پايين جامعه. بنابراين اخلاق امرى كاملا نسبى است و واقعيتى وراى قراردادهاى اجتماعى ندارد.

     6. يك روحيه جمعى ميان كودكان در مدرسه ايجاد مى شود، و هر چه كودكان مدت زمان بيشترى با هم باشند، اين روحيه قوى تر مى گردد. ايجاد هنجارهاى گروهى، با تنظيم دامنه انتخاب هاى اخلاقيِ قابل قبول براى اعضا، موجب ثبات عمل افراد مى گردد. اين استانداردهاى جمعى، براى دوستان نزديك در يك كلاس بسيار قوى است، گرچه براى كل كلاس و حتى كل مدرسه نيز وجود دارد. ايجاد كدهاى گروهى، در هماهنگ ساختن عمل شاگردان با قواعد اخلاقى موثرتر است، تا صرف القاى هنجارها و استانداردها. از اين رو مربيان بايد اتمسفرى در كلاس ايجاد كنند كه به دانش آموزان امكان دهد از طريق اعمال قابل قبول، به موفقيت برسند.

پس از رفتارگرايى كلاسيك (نورفتارگرايى هال)

شواهد مربوط به يادگيرى بدون پاسخ دهى نشان داد كه يادگيرى را نمى توان تنها برحسب رفتار آشكار توصيف كرد. اين موضوع رفتارگرايان را به چالش كشد و وضعيت دشوارى براى آنها به وجود آورد.
«كلارك هال براى حل اين مساله رفتارهاى نهفته را تحت قوانين رفتارهاى آشكار قرار داد و گفت رفتارهاى نهفته دقيقا ويژگى هاى رفتارهاى آشكار را دارند و دقيقا از قوانين آنها پيروى مى كنند.
البته فرض بررسى پاسخ هاى ناآشكار براى رفتارگراها مشكل است زيرا اين پاسخ ها به صورت عينى مشاهده نمى شوند. هال براى رفع اين مشكل از رويداد واسطه فرضى مدد گرفت؛ توضيح هال اين گونه بود كه همه علوم تجربى مباحث خود را با شواهد قابل مشاهده دنبال مى كنند ولى معنا آن اين نيست كه حالت هاى فرضى ناآشكار را نمى توان در سطح نظرى پذيرفت. مثلا نظريه جاذبه نيوتون، نيرويى را فرض كرد كه كاملا ناآشكار بود، اما اين نظريه اثرات دقيق اين نيرو را بر اشيا نظير سيب كه مى افتد يا سياره هايى كه در مدار حركت مى كنند مشخص كرد و همين پيش بينى ها اين نظريه را آزمون پذير ساخت. در شرايطى كه يك حالت فرضى ملاك آزمون پذيرى را محقق سازد دليلى علمى براى نپذيرفتن آن وجود ندارد. هال با استفاده از اين تحليل در روان شناسى اعلام كرد كه اگر بين محرك و پاسخ رويدادى غير قابل مشاهده را فرض كنيم هيچ اشكالى ندارد. وى اين رويداد فرضى را متغير رابط15 ناميد.
هال رويدادهاى درونى را پاسخ هاى نهفته اى مى دانست كه دقيقا ويژگى هايى مشابه پاسخ هاى آشكار را دارند و از قوانين مشابهى پيروى مى كنند. بنابراين با به كارگيرى قوانين يادگيرى هم مى توانيم پيش بينى كنيم چه موقعى يك پاسخ نهفته رخ خواهد داد و هم مى توانيم پيش بينى كنيم كه پيامدهاى آن براى رفتار چه خواهد بود. رويكرد هال كه بعدها به نورفتارگرايى معروف شد حالت هاى درونى را براى رفتارگرايان موجه ساخت ولى تاكيد بر تداعى هاى ساده به عنوان بلوك هاى سازنده يادگيرى را حفظ كرد.» 16

پى نوشت ها :

    1 ـ اين موضع بسيار به ديدگاه پياژه نزديك است. وى معتقد است، ساختارهاى شناختى ذاتى نيستند، بلكه محصول تعامل كودك با محيط خود مى باشند. اجراى يك قانون اخلاقى در صورتى كه بازخورد مثبت داشته باشد، به تقويت قانون در نظر شخص مى انجامد؛ و در صورتى كه بازخورد منفى ايجاد كند، به برون سازى و تغيير قانون منجر مى شود. در فصل بعد توضيح بيشترى در اين باره خواهد آمد.

    2 ـ رفتارگرايى كورتينز

    3 ـ ص193 كريمى يوسف

    4 ـ زمينه هاى تاريخى اين ديدگاه در انديشه هاى تداعى گرايان associationism)) افكار جان لاك 1632 1704 و پاولف 1936 1849 وجود داشته است. با اين وصف آغاز رسمى آن را به جان واتسون 1958 1878 نسبت مى دهند. واتسون مانند جان لاك عقيده داشت كه ذهن نوزاد مانند لوح سفيدى است كه تجارب محيطى به راحتى برآن نقش مى بندد واتسون و پاولف از مكانيزم شرطى سازى كلاسيك در توضيح رفتار استفاده كرده اند اما اسكينر از شكل ديگر شرطى سازى - شرطى سازى عامل - كه بيشتر بر نقش پيامدهاى رفتار تكيه داشته تا بر وقوع همزمان و ساده محرك ها، بهره گرفت. بنا به نظر اسكنر تعديل و تغيير رفتار بسته به نوع رويدادهاى تشويق يا تنبيه كننده اى است كه به دنبال رفتار مى آيد. رفتارگرايان ديگرى همچون بكتريف Bckhterev))، ثورانديك Thorndike ، هال Hull ، تولمن Tolman، گاترى Gathrie، هارلو Harry Harlow ، و سيرز Robert R . sears در گسترش مطالعات مبتنى بر يادگيرى نقش داشته اند

    5 ـ نظريه هاى مشاوره و روان درمانى ص 278

    6 ـ نقل شده از اسكينر در بيورك 1993،ص16.

    7 ـ نظريه هاى شخصيت، دوان شولتز و سيدنى الن شولتز، ترجمه يحيى سيد محمدى، تهران: موسسه نشر ويرايش، 1383. ص 443 با اندكى تصرف

    8 - Hartshorne

    9 ـ May

    10 ـ اين اثر، در سه جلد تنظيم شده بود. جلد اول (1928) به موضوع تقلب، دروغ گويى و دزدى، جلد دوم (1929) به بررسى نوع دوستى (همكارى، خدمت رسانى و اقدامات نيكوكارانه) و توانايى تاخير ارضا (خودمهارگرى) و جلد سوم(1930) به سازمان منش و نقش دانش اخلاقى در شخصيت اخلاقى اختصاص دارد. اين اثر كه مشهورترين و گسترده ترين پژوهش در رشد عمل و منش اخلاقى است از استاندارد بالايى برخوردار است و همچنان در موضوعات اخلاقى، روش شناسى، شيوه هاى تحليل، تفسيرها، و محدوديت نتايج، بامعنا و تازه است.

    اين محققان، طى پنج سال: 1) آثار تحقيقاتى قبلى را مرور كردند، 2) آزمون هاى رفتارى متعددى براى اندازه گيرى درست كارى، نوع دوستى، خودمهارگرى، و نگرش هاى اخلاقى تدوين نمودند، 3) بيش از 11000 كودك را تست كردند، 5) هزاران همبستگى و تست را با دست يا با ماشين حساب هاى ابتدايى محاسبه كردند، و 6) سه جلد كتاب نوشتند.

    آنها در بررسى درست كارى، كودكان را وسوسه كردند تا براى جلب منافع شخصى، كارى انجام دهند كه متضمن فريبكارى و تلاش براى پنهان كردن عمل يا انگيزه هاى عمل است. ايجاد آزمون درست كارى بر معيارهاى روشن و دقيق استوار بود. اولاً، آنها به موقعيت هاى طبيعى (اعتبار اكولوژيك) احتياج داشتند كه كودك را در تعارض اخلاقى قرار دهد. ثانياً، لازم بود آزمون ها از اعتبار صورى برخوردار باشند؛ به اين معنا كه در مورد رفتار اخلاقيِ مقتضي در آن موقعيت در ميان بزرگ سالان توافق وجود داشته باشد. يعني انتخاب اخلاقي در آن بافت خاص، براي اين كه به نحو قابل اعتمادي نمره گذاري و طبقه بندي شود، بايد واضح و شفاف باشد. آنها، پس از ايجاد تست ها و روش هاى متعدد براى اندازه گيرى فريبكارى، از تقلب، دزدى، و دروغ گويى در كلاس درس، خانه، مسابقه ورزشى، و بازى هاى خانگى، نمونه گيرى كردند. هارت شورن و مى همان رويكرد، روش هاى تحليلى، و انواع نتيجه گيرى را براى جنبه هاى ديگر منش به كار گرفتند. با آزمون خدمت رسانى، رفتارهاى نوع دوستانه، ايثارگرانه، نيكوكارانه، يارى گرانه، و همكارى را اندازه گيرى كردند. ابعاد استقامت و خودبازدارى (خودمهارگرى)، بر اساس مدت زمان اصرار كودك بر انجام يك وظيفه دشوار به هنگام وجود گزينه هاى ديگر، و ميزان مقاومت او در برابر جذابيت يك فعاليت جالب به هنگام بر عهده گرفتن يك تكليف خسته كننده، اندازه گيرى شد. به علاوه، آنها چندين پرسشنامه، براى برآورد دانش اخلاقى، ديدگاه ها و نگرش هاى اخلاقى، در جهت ارزيابيِ آشنايي با هنجارهاي اخلاقى عرفى و پذيرش ظاهرى آنها، ايجاد كردند.

    11 ـ با وجود اين كه صفات شخصيتى زير سئوال است، چرا روان شناسان هنوز از صفات فردى صحبت مى كنند؟ در اينجا تفاوت در تعريف وجود دارد. مفهوم صفتى كه توسط «هارت شورن و مى» ارزيابى شد، يك طبقه بندى دوگزينه اى از شخصيت بود كه به برچسب زدن به افراد به عنوان درست كار يا فريبكار، نوع دوست يا خودخواه، و... منجر مى شود. داده هاى آنان با نشان دادن يك ثبات حداقلى در رفتار درست، حمايت اندكى از چنين برداشتى از صفت ارائه كرد. براى نمونه،. اندازه هاى به دست آمده از منش، منحنى هاى پيوسته و طبيعى ايجاد كردند، نه توزيع هاى دوگانه و دووجهى. آنچه كه هارت شورن و مى رد كردند مفهوم غليظ صفت، به عنوان يك جوهره درونى است كه به صورت مستقل از موقعيتى كه فرد در آن قرار دارد، عمل مى كند.

    12 ـ ارتباط عوامل متعددى با درست كارى، نوع دوستى، استقامت، و يكپارچگى شخصيت، مورد بررسى قرار گرفته است: سن، جنسيت، هوش، شرايط فيزيكى و هيجانى، پيشينه اجتماعى اقتصادى و فرهنگى، نژاد، دين، مدرسه، و... در ميان يافته هاى متعدد، ارتباط منفى بين تقلب و هوش مشهود بود. اما اين ارتباط در مورد آزمون هايى وجود داشت كه شناخته شده بودند. در آزمون هاى ناآشنا مثل سرقت، هيچ ارتباطى بين فريبكارى و هوش وجود نداشت. بنابراين، محققان اين فرضيه را آزمون كردند كه تجارب قبلى در مورد موفقيت يا شكست، همبستگى ها را تبيين مى كنند. يكى ديگر از يافته هايى كه غالباً نقل مى شود اين است كه عمل اخلاقى با سن ارتباط ندارد. اما اين نتيجه گيرى همه داده ها را در نظر نمى گيرد. شواهد نشان مى دهند، وقتى موقعيت با پختگى فرد ارتباط ندارد، افراد تمام سنين، بسته به موقعيت، به يك اندازه امكان دارد كه تقلب كنند، دزدى نمايند، دروغ بگويند، يا خودخواه باشند. اما تحليل نمره يكپارچگى نشان داد كه ثبات در موقعيت هاى مختلف، با سن ارتباط مثبت داشت؛ بعضى از كودكان در جريان رشد، به نحو باثبات ترى درست كار و بعضى ديگر به نحو باثبات ترى فريبكار مى شدند. همان طور كه از نگاه يادگيرى اجتماعى انتظار مى رود، افراد در جريان رشد ثبات بيشترى در عمل اخلاقى نشان دهند.

     ـ 13 avoidance of detection

     ـ 14 incentive of deviation

     ـ 15 Intervening variables

    16 ـ روان شناسى يادگيرى يحيى سيد محمدى تهران نشر روان، 1377 با اندكى تصرف